L’université en tant qu’institution accomplit aujourd’hui une tâche multidimensionnelle et complexe. Cette complexité résulte d’une part de l’élargissement de ses missions, qui dépassent désormais l’enseignement de premier cycle et la recherche et comprennent l’apprentissage tout au long de la vie, l’interconnexion avec la société et le marché du travail, ainsi que la promotion d’une citoyenneté active (Kavasakalis, 2024). D’autre part, l’université est fortement influencée par les nouvelles possibilités qui émergent dans l’environnement contemporain, telles que les avancées technologiques, le développement de programmes d’études (PE) à distance ou hybrides et les méthodologies de recherche innovantes (https://education.ec.europa.eu/, consulté le 20.01.2026). De plus, à l’ère de l’apprentissage tout au long de la vie, outre son rôle de recherche pour la production de nouvelles connaissances, l’université semble se transformer en une structure complexe d’éducation non formelle. Dans ce contexte, au niveau national, des structures d’éducation non formelle se développent parallèlement aux PE universitaires au sein de l’université (voir KEDIVIM, dans le cadre grec), modifiant encore davantage le rôle et le caractère de l’université (Kavasakalis & Papadimitriou, 2022). 

Au cours de sa longue histoire, l’institution universitaire a été marquée par des transformations constantes, grâce auxquelles elle a non seulement réussi à s’adapter aux conditions sociales et historiques de chaque époque, mais aussi à évoluer tout en conservant son rôle fondamental dans la constitution du savoir et de la communauté scientifique. Dans ce contexte, la question cruciale se pose de savoir si les évolutions actuelles constituent une nouvelle phase historique d’adaptation de l’université ou si, au contraire, elles marquent un processus de déconstruction de l’institution elle-même. Qu’est-ce qui est conservé des formes précédentes de l’université et qu’est-ce qui est radicalement transformé ? La « nouveauté » qui émerge renouvelle-t-elle l’institution universitaire ou sape-t-elle son existence institutionnelle (Marginson, 2016).

Parallèlement, on observe un phénomène apparemment paradoxal : jamais dans l’histoire de l’université autant d’étudiants n’y ont eu accès, mais jamais non plus le mécontentement n’a été aussi vif. Par ailleurs, la valeur du diplôme universitaire semble être remise en question, tant en termes d’utilité professionnelle que de prestige social, ce qui est lié à des réorganisations sociales et politiques plus larges du rôle de l’enseignement supérieur (OCDE, 2025). En outre, la dimension de l’internationalisation des études, d’une part, s’amplifie, d’autre part, se modifie (Kavasakalis &  Gkiza, 2022).

Dans cette optique, nous recherchons des propositions concernant les domaines suivants qui analysent l’institution universitaire :

1.1 Transformations de l’université et changements institutionnels : vision et mission

1.2 Durabilité, gouvernance et autonomie, assurance qualité

1.3 Internationalisation et mobilité

1.4 Recherche (et ses méthodologies) et évolutions technologiques

1.5 Espace européen de l’enseignement supérieur

1.6 La troisième mission de l’université.

L’université s’est historiquement constituée comme une association de communautés académiques, dont les piliers centraux étaient à l’origine les enseignants et les étudiants, puis, dans des phases ultérieures, les autres groupes professionnels qui soutiennent son fonctionnement, tels que le personnel administratif. Cette organisation collective était fondée sur des relations de coopération académique, des valeurs communes et une solidarité institutionnelle. Cependant, dans le contexte actuel, le renforcement de la concurrence et la prédominance des modèles de consommation semblent remodeler en profondeur les arrangements internes de l’institution universitaire, en réorientant les relations entre ses membres vers des logiques de prestation de services et de dépendance à la consommation ((Marginson, 2016).   

Dans ce contexte, le travail des enseignants subit des changements substantiels, tant en ce qui concerne leur relation avec l’établissement que le contenu de leurs obligations institutionnelles. L’alourdissement de la charge administrative, combiné à la gestion d’activités parallèles d’enseignement et de recherche, remodèle leur profil professionnel (Stamelos, Vasilopoulos, & Kavasakalis, 2025). Parallèlement, le changement de philosophie dans la conception des PE a une influence déterminante sur la perception du processus d’apprentissage, des pratiques d’évaluation et du rôle pédagogique de l’enseignant (Gavriilidou et al., 2023).

De même, les étudiants passent progressivement du statut de membres actifs de la communauté universitaire à celui de consommateurs de services éducatifs. La massification de l’enseignement supérieur a modifié leur profil social et éducatif, a fait apparaître des besoins hétérogènes et a renforcé les comportements de marché, qui, combinés aux progrès technologiques, rendent nécessaire une révision globale tant des formes d’apprentissage que des processus d’évaluation (Stamelos, Vassilopoulos, Kavasakalis & Diakhaté, 2024) . Parallèlement, la réponse aux besoins diversifiés pousse l’institution à développer de nouveaux services de soutien.

Dans cette optique, les propositions concernant les domaines suivants, qui analysent l’institution universitaire, sont les bienvenues :

2.1 Dimension sociale de l’université (dimensions institutionnelles)

2.2 Personnel enseignant et travail universitaire

2.3 Rôle et position du personnel administratif

2.4 Les étudiants et leurs besoins.

L’université, en particulier au cours des dernières décennies, a subi une série de transformations profondes, dont la plus déterminante est le changement de philosophie dans l’élaboration des programmes d’études (Barnett, 2000 ; Kerr, 2001) La conception traditionnelle du PE, organisé autour de domaines scientifiques et de matières distincts, cède progressivement la place à un modèle structuré autour des résultats d’apprentissage (Commission Européenne, 2022). Ce changement implique une réorientation fondamentale des priorités éducatives, l’accent étant déplacé du travail

pédagogique de l’enseignant vers l’expérience d’apprentissage et les acquis de l’apprenant, renforçant ainsi la logique de l’apprentissage centré sur l’étudiant.

Parallèlement, ces dernières années, on observe une tendance systématique à intégrer des formes d’éducation non formelle dans le PE formel, dont l’expression principale est le stage. Cette dynamique semble s’intensifier, car une pression s’exerce pour intégrer des activités éducatives supplémentaires de nature non formelle, avec comme mécanisme principal les micro-accréditations/micro-certifications, qui redéfinissent les limites et la cohérence du PE traditionnel (European Union, 2022).

Dans ce contexte, les propositions axées sur la mise en place de programmes de formation initiale et de développement professionnel continu des enseignants présentent un intérêt particulier. Des questions cruciales concernent la manière dont les changements susmentionnés influencent la conception et l’orientation de ces programmes, ce qu’elles signifient exactement en termes d’identité professionnelle et de rôle pédagogique, ainsi que les formes de résistance ou d’adaptation qui émergent (Beauchamp &  Thomas, 2009;  Sachs, 2016).

Un programme de formation initiale des enseignants peut être conçu en trois dimensions : a) le « quoi » (domaines cognitifs), b) le « comment » (approches didactiques et pédagogiques) et c) le « pourquoi » (raisons de la constitution du PE). Cet axe se concentre exclusivement sur la troisième dimension, en mettant en évidence ses aspects éthiques, sociaux, politiques et professionnels.

Les propositions concernant les domaines suivants qui analysent l’institution universitaire sont les bienvenues :

3.1 Apprentissage centré sur l’étudiant et résultats d’apprentissage pour les (futures) enseignants

3.2 Activités d’éducation non formelle dans les programmes d’études formels pour les (futures) enseignants – la pratique

3.3 Politiques internationales, européennes et nationales visant à promouvoir l’apprentissage centré sur l’étudiant, les résultats d’apprentissage et les activités d’éducation non formelle dans les programmes d’études destinés aux (futures) enseignants.

Dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, il est désormais admis que la formation initiale ne suffit pas à elle seule à garantir une carrière professionnelle réussie et durable. Par conséquent, le développement professionnel est reconnu comme un élément indissociable du parcours éducatif global de l’individu et comme un processus dynamique qui s’étend sur toute la durée de sa vie professionnelle. Dans le cas des enseignants, le développement professionnel est un facteur essentiel de formation et de reconstruction réflexive de leur identité tant scientifique que professionnelle (Beijaard,  Meijer &  Verloop, 2004).

Cet axe se concentre sur l’étude du développement professionnel des enseignants en étroite relation avec leur évolution scientifique, en mettant en évidence son lien avec la formation initiale, mais aussi la transformation continue de leur identité

scientifique et professionnelle. Cette identité n’est pas considérée comme statique ou donnée, mais comme le résultat de processus complexes d’apprentissage, de socialisation et d’expérience professionnelle, qui se déroulent dans différents contextes institutionnels et sociaux (Kelchtermans, 2009).

Au centre de la réflexion se trouvent des questions cruciales concernant les mécanismes et les conditions de formation de l’identité scientifique et professionnelle des enseignants. Comment se forme leur identité scientifique et quel est son rapport avec leur identité professionnelle ? Ces deux dimensions se développent-elles de manière parallèle ou asymétrique ? À quelles étapes de leur parcours éducatif et professionnel se forment-elles et dans quelles conditions évoluent-elles ? L’exploration de ces questions est au cœur des recherches menées dans le cadre de cet axe, contribuant à la compréhension de la nature dynamique de l’apprentissage professionnel des enseignants et des conditions qui le façonnent (Avalos, 2011).

Dans le cadre de cet axe, nous recherchons des propositions concernant les domaines suivants qui analysent l’institution universitaire :

4.1 Identité scientifique et professionnelle des enseignants

4.2 Apprentissage tout au long de la vie et développement professionnel continu des enseignants

4.3 Approches internationales et européennes de la formation initiale et du développement professionnel des enseignants